PRÁCTICA, UNA ACCIÓN POLÍTICA EN LA
ESCUELA
Por: María Yeny Betancur
Cárdenas
El
asombro ronda todavía en la escritura de estas líneas que partieron de algunas
lecturas, de cavilaciones y desvelos, tratando de entender y de darle cuerpo a
un conjunto de conceptos y miradas,
nuevos tanto unos como otras, y de encajarlos dentro de la actividad
individual y profesional en el magisterio.
La posición personal frente a esta,
mi quehacer a lo largo de varios años, se erosionaba a medida que la
reflexión posibilitaba una mirada más detenida sobre la experiencia acumulada.
Si
de este proceso de indagación sobre la actividad en las instituciones escolares
la posición del maestro fuera posible construir una imagen, podría decirse que
consistió en mirarlo a través de una lente especial, poliédrica si se puede
utilizar este término o utilizando un caleidoscopio mediante el cual las
imágenes múltiples y diversas se
superponen y se desagregan. Se trató del encuentro con una visión nueva que transformó la anterior y
generó la capacidad de ver una realidad vivida y presente actualmente, dándole
una perspectiva donde son visibles aristas, perfiles y caras antes no
reconocidas y sobre la cual podrían
reformularse las actividades que como maestros, muchísimas personas realizan
día a día. Ahora bien, concretando en que consistió ese cambio en la visión de
la actividad docente en instituciones escolares, hay que decir que una de esas
nuevas miradas fue la ver al maestro desde la perspectiva de varios sujetos que
se fragmentan en una sola persona. Y es que, el maestro, por una parte, es un
sujeto inmerso en una relación laboral y disciplinaria con la institución,
reglamentada por la institucionalidad
que es la que determina como cumple con sus funciones, cuando cumple con
ellas, donde lo hace y que relación desarrolla con sus superiores. El maestro
cumple, además, unas obligaciones particulares en cada institución y que lo
involucran con los padres de familia, con los compañeros de labores, con los
alumnos y con las herramientas para la enseñanza de las distintas áreas y con
dichas áreas; debe planear su trabajo,
siguiendo unos lineamientos específicos; debe consignar los resultados de ese
trabajo, bien sea mediante la escritura explicativa o en informes verbales. Debe traducir a indicadores y a resultados la
acción que día a día realizan los alumnos. Y debe, además, establecer las
relaciones con los alumnos que no tienen un único componente, porque el maestro
trasmite, enseña, imparte nociones de vida, modela ética y moralmente las
conductas..
Cada
una de estas posiciones como sujeto le asigna un lenguaje y unas formas de
actuar, y le fija unos deberes. Esta
manera de concebir las acciones de un ser humano específico que es el maestro,
fueron permitiendo visualizar las guías que sirven de orientación en cada caso
y mostraron que ninguna de dichas guías le pertenece completamente al maestro,
sino que por el contrario vienen dadas institucional y socialmente.
La actividad
cotidiana y la resolución de los problemas
que le acarrea al maestro la actividad plantean problemas y crean perplejidades. Una
de estas consiste en pensar hasta qué punto la labor de enseñanza es eficaz y
facilita a los niños y jóvenes la comprensión acerca de la necesidad del
aprendizaje. ¡Cuántas veces el docente
siente que su labor es repetitiva, que los lineamientos que hay que seguir no
son los más eficaces, que las evaluaciones no dan cuenta del aprendizaje, que
podrían hacerse las cosas distintas! Y, sin embargo, no existe la manera de
llegar a cada alumno y de transformar las formalidades en verdaderos hechos de
aprendizaje.
Este
carácter consuetudinario de la actividad genera unos hábitos y unas formas de
trabajo institucionales que siguen las instrucciones para proceder en cada caso
y enfrascan al maestro en soluciones que le permiten cumplir con los
lineamientos tal como están trazados. Sin embargo, por entre las distintas
situaciones que se afrontan en el día a día, se filtran las reflexiones y
acechan las dudas acerca de si son adecuadas o no esas soluciones
institucionales o si pueden diseñarse otras.
También
asaltan en la cotidianidad algunas cuestiones sobre la posición del maestro,
sobre el lugar del alumno; dudas que no se disuelven, sino que se diluyen en el
trajín diario y a las que se dan respuestas que simplemente llegan, sin que
medie la reflexión o se acuda a la discusión. La tarea docente no tiene hoy el
carácter de indagación y de inquietud, sin que esta afirmación conlleve a creer
que existió en el pasado, simplemente se hace referencia al hoy. En esta tarea todo lo que sucede es previsible,
los logros y las dificultades, así como las actitudes de los alumnos y las
respuestas escolares. .
Sería
difícil afirmar que la reflexión que permita establecer una relación crítica
con el ser del maestro no existe en las instituciones, porque es posible que
suceda en algunas de ellas o con algunos docentes, pero lo que si es cierto es
que la relación permanece atada a los procedimientos y el conocimiento que
tienen los docentes se imparte a los alumnos.
Es
usual pensar que el maestro, en su posición como tal, tiene la calidad
transparente de trasmisor de conocimientos y de saber, así como la
caracterización de un mediador “objetivo” o instrumental que, a manera de una
puerta giratoria sirve para que de un espacio donde al parecer existiría un
depósito de conocimientos, se traspasara el umbral para llegar a instalarse en
el espacio del alumno…… Sin embargo, hay que decir que el maestro simplemente
empuja esa puerta giratoria continuamente, pero en su acción cotidiana no está
en condiciones de reflexionar acerca de este tema: las dificultades que suscita
el conocimiento pertenecen siempre al campo del alumno y no se cuestiona ni la
relación que se establece con el saber y su incidencia en la apropiación por
los alumnos y mucho menos existe la reflexión sobre el carácter del saber del
maestro, porque su carácter es marginal o es inexistente, en tanto se encuentra
en libros y textos, apropiados para el oficio y que contienen los contenidos a
impartir.
Olga
Lucía Zuluaga se refiere a este tema al cual denomina institucionalización del
saber y que puede ser pensado, según sus reflexiones, mediante la historia de
la práctica pedagógica, en tanto que esta trata de la historia de un saber que
tiene una normatividad propia, pero que además, y como algo fundamental, tiene
que referirse a los saberes; tiene que hacer referencia a un saber cuya circulación
depende del maestro, pero que este está marginado de él, tanto como productor
como portador.
Sobre
este último aspecto mencionado, el concepto de la práctica pedagógica abrió posibilidades
de pensar en el quehacer del docente. En el texto Pedagogía e Historia, su
autora Olga Lucía Zuluaga[1] lo enuncia describiendo lo que desde el texto
puede comprenderse por tal:
Los modelos pedagógicos tanto teóricos
como prácticos utilizados en los diferentes modelos de enseñanza; una
pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento
retomados y aplicados por la pedagogía; las formas de funcionamiento de los
discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas
pedagógicas; las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica
en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones
a los sujetos de esa práctica; las prácticas de enseñanza en diferentes
espacios sociales, mediante elementos de saber pedagógico.
De
acuerdo con estos contenidos, en la práctica pedagógica se encuentran
condensados los procesos de institucionalización del saber del maestro que,
precisamente, no obedecen a la propia relación entre este y ese saber, sino que
deben seguir al pie de la letra los lineamientos que le dicten las competencias
necesarias en cada área del conocimiento. En aquella se inscriben, también, las
formas en que se enuncia el saber y las reglas de circulación del mismo, no
solo en la institución, sino en la sociedad, pues se trata de un saber
reglamentado y como tal se aprecia por
quienes lo detentan, como si tuviera una
entidad particular derivada de algo así como una “esencia” propia.
En
este sentido, puede observarse que en áreas como las ciencias naturales, la
biología, por ejemplo, esta se aborda en las instituciones escolares, partiendo
de una mirada que tiene todas las
pretensiones de ser científica, sin considerar que en esta ciencia se reportan
hallazgos continuamente que entran en contradicción con los saberes
establecidos. La evolución de los organismos, la interrelación entre estos y el
medio, por ejemplo, son temas que se tratan a diario y que modifican los
conceptos y las clasificaciones de la biología escolar. Y que además, por
tratar de un área que tiene que ver con el mundo molecular, que en muchos de
los casos no es visible sino por medio de simuladores digitales, las explicaciones científicas constituyen
formas narrativas de describir dicho mundo. Pero los componentes de la práctica
pedagógica los asumen como realidades
tangibles, institucionalizando un pensamiento que pudiera llamarse
“quietista” para definir su carácter fijo y con fines escolares.
El
anterior ejemplo puede servir para afirmar que los campos del saber presentan
movimientos constantes que no son tenidos en cuenta por el discurso escolar,
que como ya se ha dicho, tampoco les pertenece a los docentes, ni estos están
en capacidad de plantear, teniendo en cuenta los lineamientos de la historia de
las ciencias, formas diferentes de apropiación de dichos conocimientos.
Por
estas razones, el concepto de la práctica pedagógica, entendida como lo hace
Olga Lucía Zuluaga desde la perspectiva de la historia[2], coloca al docente frente
al saber que imparte en otra condición diferente a la de ser un trasmisor de conocimiento.
Algo parecido podría suceder con el área de historia, o con la geografía.
Aunque el pensamiento que se trata de expresar no significa que se esté
planteando la necesidad de convertir las aulas en centros de debates
científicos, porque ese no es el objetivo que tienen las instituciones
escolares, sino en crear una reflexión sobre el quehacer pedagógico y su
historicidad.
Este
concepto de historicidad ha sido otro que ha esclarecido un sentido importante
de la práctica pedagógica que se apropia el docente; se entiende la
historicidad no como un relato cronológico que refiere el trascurso de la
acción educativa, sino como una herramienta que posibilita caracterizar el
objeto de su quehacer como un campo en
constante transformación, como lo que no permanece (contrariamente a las
evocaciones de quienes se lamentan diciendo “en mis tiempos no era así”).
Las
prácticas pedagógicas, tal como son aplicadas, suelen tener un componente de
adherencia que no les permite cambiar rutinas y conceptos, actividades y
labores y en consecuencia se procede como si las cosas no pudieran sino de una
única manera, siendo que, como lo describe Alberto Echeverri, “el campo deviene”[3], es decir se transforma
constantemente en su movimiento:
El campo deviene en sus problematizaciones, está allí, no
se puede negar, él se presenta así mismo envolviendo y desenvolviendo sujetos,
prácticas, disciplinas, saberes, en todo caso, el campo es también un lugar de
intersecciones que traduce “…los lenguajes de las ciencias, los saberes, las
experiencias, las prácticas y las culturas que habitan las fronteras de la
pedagogía y la didáctica. En palabras de Dewey, este campo acercaría a los
maestros a las teorías generales, liberándonos de los particularismos que le
impone la rutina diaria” (Echeverri, 2008: 119)
Uno
de estos campos en movimiento permanente es el de las nuevas tecnologías
aplicadas a la escuela: ellas son la muestra evidente de cómo han cambiado el
sentido del aprendizaje, la función del maestro, así como la subjetividad del
alumno, precisamente porque han conmocionado los campos donde operan y porque
sus herramientas han anulado, en cierta forma, el papel del receptor y han
creado un ámbito de decisión personal, mediada precisamente por las máquinas.
Estas
nuevas tecnologías son una muestra evidente de como los cambios tecnológicos agitan
permanentemente sus propias estructuras, proponiendo modelos que se superan y
abren otras posibilidades; y ellas tampoco se quedaran quietas, porque “devienen” constantemente, razón por
la cual la reflexión pedagógica también tiene que considerar dichas tecnologías
y sus transformaciones e incorporarlas a su campo. Las tecnologías serán otro asunto en un
futuro, y no pueden constituirse dentro de la práctica pedagógica en el punto
que gira sobre sí mismo. La reflexión de esta tiene que incluir todas las
herramientas, todas las teorías y todas las acciones.
A
manera de conclusión puede decirse que la tarea del maestro contemporáneo
consiste en sacudir la quietud que existe en el proceso de la enseñanza, y
sobre la forma como trascurre y pensar que puede transformarlo desde dentro,
apropiando para sí nuevas formas y nuevos contenidos que le faciliten su
relación directa con el saber de las distintas áreas y ciencias, para así
construir nuevos espacios para la docencia..
Bibliografía
ECHEVERRI, Alberto, ZAMBRANO, Iván.
Un campo conceptual y narrativo de la pedagogía. Congreso de investigación y
pedagogía.
ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía.
Pedagogía e historia. Bogotá, 1987, Ediciones Foro Nacional por Colombia.
ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía. Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber.
Editorial Universidad de Antioquia, 1997
[1] ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía. Pedagogía e
historia. Bogotá, 1987, Ediciones Foro Nacional por Colombia, pag. 196
[2]
ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía. Pedagogía e
historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un
objeto de saber. Editorial Universidad de Antioquia, 1997
[3] ECHEVERRI, Alberto, ZAMBRANO, Iván. Un
campo conceptual y narrativo de la pedagogía. Congreso de investigación y
pedagogía.
